فایل های دانشگاهی

تبیین جایگاه و نقش فلسفه تعلیم و تربیت در نظام های آموزشی کشورهای مختلف- قسمت 12

پس از انقلاباسلامی ایران تحولات بنیادین بسیاری در تمامی نهادهای اجتماعی، از جمله نهادهای فرهنگی، به وقوع پیوست وشوراهایی همچون شورای عالی آموزش وپرورش وشورای مشترکبرنامه ریزی آموزش وپرورش مأمور طرح های برای آموزش وپرورش ایران گردیدند. شورای تغییر بنیادی نظام آموزش و پرورش (1365)یکی از همین شوراها بود که نتیجه فعالیتهای این شورا در کتابی با عنوان «طرح کلیات نظام آموزش وپرورش جمهوری اسلامی ایران 1367 منتشر گردید. این شورا گامی درجهت فراهم آوری زمینه شکلگیری فلسفه تعلیم وتربیت بود که به چهار بخش مبانی تعلیم وتربیت اسلامی، اهداف کلی تعلیم وتربیت اسلامی، اصول حاکم بر نظام آموزش وپرورش، ساختار نظام آموزش وپرورش تقسیم شده بود که سه بخش اول این مجموعه نماینده زیرساختهای ارزشی وفلسفی این طرح است (شعبانی ورکی، 1387). به رغم قوتی که در این طرح وجود دارد، نمیتوان گفت که با انجام دادن آن، انتظار تدوین فلسفه تعلیم وتربیت به طور کامل برآورده شده است. می دانیم که یکی از ویژگی های فلسفه تعلیم وتربیت، ایجاد انسجام میان اجزای متفاوت نظام فکری تعلیم وتربیت است. اما این طرح به سبب گرایش عملی حاکم بر آن، در جهت فراهم آوردن هر چه سریع تر نظام جدیدی برای آموزش وپرورش کشور، صبغه نظری وفلسفی چشم گیری ندارد. به هر روی، تدوین فلسفه تعلیم وتربیت، دست کم در مراحل اولیه آن، مستلزم بحث کافی در پایه های نظری مسائل آموزش و پرورش است (باقری، 1382).
 تصویر درباره جامعه شناسی و علوم اجتماعی
یکی دیگر از تلاشهایی که در این خصوص صورت گرفته اقدام باقری (1382) به عنوان فیلسوفی تربیتی است که برای نخستین بار در ایران به تدوین فلسفهای برای نظام آموزش وپرورش ایران پرداخت. او در پژوهش خود با عنوان «پژوهشی برای دستیابی به فلسفه آموزش وپرورش ایران» تدوین چنین فلسفهای را شرط لازم واجتناب ناپذیر تأمین انسجام فکری وعملی در سطوح تصمیمگیری واجرایی آموزش وپرورش دانسته ودرپی فراهم آوردن صورت بندی اولیه برای فلسفه آموزش وپرورش کشور، عناصر وچارچوب اساسی چنین فلسفهای را در اندیشه اسلامی جستجو کرده است. پرسشهای اصلی این تحقیق ناظر بر آن بوده که آموزه های اساسی اسلامی در ابعاد هستیشناختی، معرفتشناختی وارزششناختی مشخص گردیده وبنا به اقتضای آنها، مفهوم تعلیم وتربیت، هدف، مبانی، اصول و روش های آن معین شود و نقش این مجموعه، به منزله چارچوبی معیاری، در تحلیل ونقد وضع جاری آموزش وپرورش تشریح گردد (شعبانی ورکی،1387).اما علی رغم تلاشهای بسیاری که صورت گرفته همچنان نیاز به فلسفه تعلیم وتربیت مناسب برای نظام آموزشی ایران به روشنی احساس میگردد.
«در شرایطی که دانش آموزان با نظام فکری سطحی ویک جانبهنگر پرورش می یابند، فلسفه تعلیم وتربیت باید مسئولیت ووظایف خطیر خود را بشناسد ودر دو حوزهی آموزش مهارتهای زندگی و شهروندی ودر آموزش اندیشهی درست وتفکر انتقادی وتوانایی ارزیابی امور، نقش مؤثر خود را ایفا کند. درحالحاضر، فلسفه تعلیم وتربیت در کشور ما چنین کارهایی را در برنامه خود ندارد که نه آموزش شهروندی را در محور توجه قرار میدهد و نه آموزش درست اندیشیدن ومهارتهای زندگی» (لطف آبادی، 1386: 21). در واقع یکی از دلایل ناموفقیت نظام آموزشی ما محصور ماندن در نظر است، به طوری که راهبردهای اجرایی مناسبی ارائه داده نشده است.
از طرفی، یک نکته اساسی که در آموزش وپرورش جدید ایران بعد مشروطیت کم وبیش دیده میشود، آن است که به نظر نمیآید نظام آموزشی ما از هدایت یک نظریه تربیتی جامع برخوردار بوده باشد، نظریهای که جهان بینی ونظام ارزشی بومی را به صورت سنجیده با دیدگاه های مدرن در تعلیم وتربیت تلفیق داده باشد. نظام آموزش ما علاوه بر محتوا وروش، آگاهانه یا غیرآگاهانه، دیدگاه های تربیتی غربی را اخذ واقتباس کرد. به تعبیری پستمدرنیستی، میتوان گفت که گفتمان تعلیم وتربیت غربی که البته در طول زمان خاستگاهش جا به جا نیز شده است، تعلیم وتربیت ما را تحت تأثیر خود داشته است. در هرحال انکار نمیتوان کرد که حضور نوعی عقلانیت غربی، البته به صورت فرو کاسته، از طریق تعلیم وتربیت به عاریت گرفته از غرب، در نظام آموزشی ما همیشه محسوس بوده است (پاک سرشت، 1386). بنابراین نظریه های ما نیاز بطور مستقیم از کشورهای غربی اقتباس شده و در اکثر موارد با ابعاد دیگر جامعه تناسب ندارد.
صفحات کتب فلسفی وتئوریک ما آراسته به آراء وافکار تربیتی مکاتب واندیشمندان تربیتی از یونان کهن گرفته تا سبز فایل حتی دورهی پسامدرن است. آگاهی نسبت به این افکار ودیدگاه ها مفید بلکه ضروری است اما برای ما، کافی نیست. درحالحاضر هیچ نظریهای تحت عنوان نظریه معیار به دانشجو یا افکار عمومی ارائه نمی شود. گویی که قرار است که دانشجو خود از میان آراء و نظریه های تربیتی یکی را بر گزیند یا بین آنها تلفیقی وترکیبی ایجاد کند. اخیراً ادبیات تعلیم وتربیت نظری ما نوعی تنوع وتکثر را تجربه میکند، به این معنی که مرتباً دیدگاه های تربیتی جدیدی که عمدتاً در غرب پدید آمدهاند. برخی از آن ها به دوره پسامدرن تعلق دارند، تحت عناوین مختلف معرفی میشوند پس دیدگاه های نظری تربیتی ما به تبع غرب در حال دگرگونی است اما مشکل همچنان باقی است. دیدگاه های نو در سطح نظری باقی میمانند وچون در فضای نظام آموزشی ما رشد نکردهاند، کسی هم در صدد کار بست عملی آن ها نیست. در واقع قادر نبوده است اثر چندانی بر عمل تعلیم وتربیت ما بگذارد (پاک سرشت، 1386).
از مدتها پیش، ضرورت پرداختن به فلسفه تعلیم وتربیت، درکشور ما مورد توجه قرار گرفت. این احساس مسیر مناسبی نیافت یا اگر در مسیر مناسبی قرار گرفت، نتیجهای در برنداشت. بررسی سیر تحول نظام جدید آموزش وپرورش ایران نشان می‌دهد که انطباق اجتماعی نوآوریها در بازسازی و اصلاح این نظام، آن چنان مد نظر نبوده است و بیشتر، نوآوریها به روش بخشنامه‌ای و دستوری، بر بدنة نظام آموزشی تحمیل شده‌اند. گویی نوآوری قطعهای از یک دستگاه مکانیکی است که به راحتی با قطعة فرسوده تعویض می‌شود. لذا در موارد زیادی، میزان موفقیت نوآوری در ورود به مدرسه، کلاس وفرایند یاددهی-یادگیری دانش‌آموزان، کم بوده وگاهی هم با شکست مواجه شده است. این در حالی است که به اذعان کارشناسان طرحهای نوآورانه، از نظر علمی وفنی، خوب طراحی می‌شوند یا تلاش می‌شود که چنین طراحی شوند (حسنی، 1385).
بهبود در نظام آموزشی، مستلزم تحول است ودر روند تحول، حداقل دو مرحلة متمایز قابل تشخیص است: نخست: طراحی نوآوری مناسب؛ یعنی تولید، دوم: جایگزین کردن نوآوریهای تولید شده با الگوهای قدیمی یعنی اشاعه. در مرحلة نخست، انطباق فنی نوآوری صورت می‌گیرد یعنی لازم است نوآوری مطابق با دانش روز ومبتنی بر دیدگاه کارشناسان وصاحب‌نظران طراحی وتولید شود. مرحلة دوم، مرحلة انطباق اجتماعی نوآوری است. یعنی نوآوری باید به نحوی انتشار یابد که در بدنة نظام اجتماعی نفوذ کند وتوسط کارگزاران پذیرفته وبه کار گرفته شود. به سخن دیگر، از آهنگ پذیرش منطقی برخودار باشد (حسنی، 1385).
4-5-2 اهداف آموزش وپرورش در جمهوری اسلامی ایران
«هدف مهم تعلیم وتربیت در ایران باستان این بود که فرزندان خود را عضو مفید جامعه بارآورند وبه اخلاق نیک بیارایند که این هدف در همه کتابهای درسی زرتشت در نظر گرفته شده بود» (حبیبی، 1388).
آموزش وپرورش از دیدگاه اسلام عبارت است از فراهم کردن زمینه رشد وتکامل همه جانبه انسان وهدایت او به سوی کمال با برنامهای منظم وسنجیده. دکتر شریعتمداری هدفهای آموزش وپرورش در ایران را به شرح ذیل تقسیم میکند.
هدف آموزش وپرورش در جمهوری اسلامی ایران پرورش بنده صالح است و برای رسیدن به این آرمان باید هدفهای زیر مورد توجه قرارگیرد (تجاسب،1379).
1- هدفهای ایمانی_اخلاقی: شامل شناخت خدا وکلیه تکالیفی که دراین رابطه به عهده انسان است. هدفهای اخلاقی شامل شناخت بعد الهی وکرامت انسان، تزکیه ورشد معنوی وکسب فضایل است.
2- هدفهای فرهنگی: شناخت وپذیرش فرهنگ اسلامی و تلاش در حفظ نشر آن و پرورش نیروی تفکر، اشاعه علم وآشنایی با سازمان و معارف قرآنی
3- هدفهای خانوادگی: در این زمینه می توان از توجه به ضرورت تشکیل خانواده و قداست آن با توجه به نقش ارزشمند تربیتی والدین در پرورش فرزندان مؤمن نام برد.
4- هدفهای اجتماعی: رعایت حقوق همه انسانها ومراعات انصاف در برخورد با آن وایجاد و روابط مهرانگیز با دیگران واحترام به دانشمندان وتقویت روحیه خدمت به مسلمانان وروحیه تفاهم وتعاون
5- هدفهای سیاسی: تجزیه وتحلیل وشناخت مسائل سیاسی وجلوگیری از استضعاف ومبارزه با استکبار ،پذیرش اصل رهبری، احترام به قانون و توجه به اصل پیوستگی کامل دین وسیاست وپرورش احساس مسئولیتهای اجتماعی وسیاسی ودر زمینه خارجی نیز اصل استقلال در سیاست خارجی وارتباط با دیگر جوامع انسانی براساس عدالت وانصاف با اهل کتاب وپیروان ادیان (شکاری،1383).
6-هدفهای دفاعی نظامی
7-هدفهای اقتصادی
عکس مرتبط با اقتصاد
که هر کدام از این اهداف به زمینه خاص خود نیاز دارد (تجاسب، 1379).

      1. اهم سیاستهای آموزش وپرورش
  1. بازنگری واصلاح ساختار برنامه ریزی وبرنامههایآموزشی وروزآمد نمودن آنها در جهت پاسخگویی به نیازهای بومی ورهیافت های جدید علمی
  2. تقویت وتوسعه، دوره های تحصیلات تکمیلی وارتقا کیفیت علمی آن در جهت تأمین اعضای هیأت علمی مراکز علمی وپژوهشی، رفع نیازهای تخصصی بخشهای مختلف و کاهش اعزام دانشجو به خارج از کشور
  3. راه اندازی وتقویت دوره های ومراکز جدید آموزشی وعلوم پایه وپیشرفته
  4. سازماندهی ونهادینه نمودن سیاست آموزش استعدادهای خلاق در مرکز آموزش عالی
  5. فراهم آوردن فرصت وافزایش دسترسی افراد با استعداد به مراکز دانشگاهی وحمایت از اقشار محروم جهت دستیابی به امکانات دانشگاهی
  6. تقویت ارتباط، همبستگی وتطابق میان نظام آموزش عالی، توسعه فناوری وبازار کار
  7. گسترش تقویت آموزشهای علمی-کاربردی وفنی-حرفهای باهماهنگیدستگاه های تولیدی وخدماتی(بنیسی،1384)

4-5-4 مقاطع آموزشی:
مقاطع آموزشی در ایران شامل موارد زیر میباشد:
1-آموزش وپرورش قبل از دبستان که شامل یک دوره یک ساله آموزش کودکستان میباشد. کودکان 5 ساله قبل از ورود به دوره ابتدائی در مدت یک سال با محیط آموزشی آشنا میشوند و برنامههای آموزشی وپرورشی آنها گوناگون است که شامل: آشنایی با آموزه های اخلاقی، فعالیتهای اجتماعی وزبان فارسی وهنر میباشد (سرکارآرانی،1382).
2- آموزش ابتدایی اولین دوره از تحصیلات آموزش رسمی وعمومی در ایران است ومدت آموزش وپرورش در این دوره پنج سال بوده، گروه سنی 6 تا10 ساله را شامل می-شود (سرکارآرانی، 1382).
3- آموزش وپرورش دوره راهنمایی تحصیلی: دوره تحصیلی راهنمایی سه سال وجمعیت گروه سنی 13-11 ساله را شامل میشود. این دوره همگانی است ودانشآموز آمادگی لازم برای انتخاب رشته تحصیلی مناسب در دوره دبیرستان به دست می آورد. هدف این دوره این است که رغبت های دانشآموزان شناخته شوند و استعداد آنها بیش از پیش شکوفا گردد وبر توانایی های ذهنی وجسمی وآگاهی های فردی واجتماعی آنها در زمینه های مختلف علوم افزوده شود (سرکارآرانی، 1382).
4-آموزش وپرورش متوسطه: پس از این که دانش آموزان دوره راهنمایی تحصیلی را با موفقیت گذراندند، دوره آموزش متوسطه را در یکی از شاخه های نظری، فنی وحرفه ای و کار و دانش شروع میکنند. طول این دوره سه سال است ودانشآموزان سنین 14تا16 سال را درمیگیرد. شاخه نظری دوره دبیرستان شامل رشته های علوم تجربی، ریاضی فیزیک، ادبیات و علوم انسانی می باشد (سرکار آرانی، 1382).
5- دانشگاه ها وموسسات آموزش عالی: آموزش عالی در ایران با هدفهای اساسی چون حفظ وگسترش میراث فرهنگی، تربیت نیروی انسانی ماهر، انجام پژوهشهای علمی وتربیت معلم در موسسات آموزشی وپژوهشی گوناگون انجام میشود. مهمترین آنها عبارتند از: دانشگاه ها، مؤسسههای آموزش عالی، دانشکدهها، مدرسه عالی، آموزشکدهها، مراکز آموزش عالی ومراکز پژوهشی (سرکارآرانی، 1382)
فصل پنجم
نتیجه گیری وپیشنهادات
5-1 بحث
با عنایت به مباحث ذکر شده در این پژوهش، درباره فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مختلف، بحث بسیار وسیع وگسترده است از این نظر که فلسفه تعلیم وتربیت این کشورها براساس ابعاد مختلف سیاسی، اقتصادی، اجتماعی وفرهنگی تغییرات بسیاری را مشاهده نموده است. این تغییرات در طول تاریخ فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای مذکور به قدری مهم وتأثیرگذار بوده که ما با بررسی هر یک از آنها شاهد پدیدار شدن مکاتب مختلف فلسفی وبه تبع آن پیشرفت یا عقب ماندگی در نظام آموزشی آنها میباشیم.
تغییرات مشاهده شده در فلسفه تعلیم وتربیت کشورهای نمونه مورد پژوهش در اکثر موارد با توجه به عوامل درونی (تغییرات اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی) وعوامل بیرونی که پیش روی نظام سیاسی حکومتها بوده، شکلگرفته است که متناسب با هر یک تغییرات ذکر شده در دوره های مختلف، مکاتب فلسفی متفاوتی در نظام آموزشی آنها پدیدار شده است.
در کشور انگلستان از قرن 18 فلسفه تعلیم وتربیت تحلیلی بر پایه منطق وزبان با بهرهگیری از اندیشه های ویتگنشتاین رواج یافت که رشد وتکامل ذهنی واجتماعی فرد هدف تعلیم وتربیت قرار گرفته بود وبه وحدت کامل میان مواد درسی معتقد بود وروش حل مسئله براساس تجربه شخصی برای یادگیری را پیشنهاد میکرد. که این فلسفه هنوز هم در فلسفه تعلیم وتربیت معاصر انگلستان با تکیه بر احیای فضیلت اخلاقی به عنوان فلسفه غالب رواج دارد وجایگاه خود را در نظام آموزش این کشور حفظ نموده است هر چند که اخیراً مکتب پستمدرنیسم نیز در این کشور رونق یافته است.
احیای فضیلت اخلاقی در آموزش وپرورش کشور انگلستان به این معنی است که رشتهای از نظریه اخلاقی که با ویژگی وتمایلات انسانی ارتباط دارد ؛ ویژگیهای رفتاری که بایستی پرورش یابد، به طور کلی تحت عنوان فضیلت اخلاقی در خدمت حوزه های خاص تلاش انسان است. این مفهوم به فلسفه اخلاقی ارسطو ارتباط دارد وضرورت توجه فلسفه تعلیم وتربیت معاصر به فیلسوفان تربیتی گذشته را در عصر کنونی نمایانگر میسازد به طوری که الهام گرفتن از ارسطو، تنها به بهرهگیری از ارزششناسی(اخلاق) او نیست بلکه به معرفتشناسی او نیز توجه ویژه شده است. بر طبق فلسفه تحلیلی رایج در انگلستان، علوم تجربی وریاضی در نظام آموزشی این کشور اهمیت فراوان دارد.
فلسفه تعلیم وتربیت در کشور آمریکا در قرن نوزدهم با جنبش کودک محور وبهرهگیری از اندیشه جاندیوئی با مکتب پراگماتیسم به اوج خود رسید. که طبق آن در نظام آموزشی، تجربه وعمل دانشآموز اهمیت دارد ومعلم نقش هدایتکننده را ایفا میکند که براین اساس طبق نظر دیویی اهداف آموزش وپرورش متعددند وبه دو دسته: درونی وبیرونی تقسیم میشوند که اهمیت اهداف درونی بیشتر است زیرا به خودگردانی فرد میانجامد.
درقرن بیستم مکتب فلسفی انسانگرایی(اومانیسم) نیز در آمریکا اوج گرفت. تأثیر آن بر نظام آموزشی محور قرار دادن انسان بود وبراساس آن دانش آموز اختیار وآزادی داشت. امروزه مکتب جدید فلسفی پست مدرن در غرب خصوصاً آمریکا ظهور نموده که نظام آموزشی ناشی از آن کثرتگرا وجزگرا می باشد که همین امر سبب تخصصی شدن علوم مختلف وافزایش تعداد رشته های تحصیلی گردیده است. این مکتب، نظام آموزشی کشور آمریکا را با مسائل سیاسی آمیخته نموده است. برنامهدرسی وکار معلم تا آن جایی که بتواند دانشآموز را از عنصر «دیگری» مطلع میکند و در آن گرایش به تنوع فرهنگی نیز دیده می شود.
فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن با بهرهگیری از روش دموکراتیک در زمان میجی به اوج خود رسید و توانست تحولی عظیمی در نظام آموزشی ژاپن به وجود آورد. لازم به ذکر است آغاز اصلاحات در دوران میجی، مقارن با انجام اصلاحات در نظام آموزشی ایران و تاسیس مدرسه دارالفنون شکل گرفت) در این دوران نظام آموزشی مدرن ونوگرا در ژاپن ایجاد شد. آموزش وپرورش پیشرو تا پایان جنگ جهانی دوم در ژاپن رواج داشت اما بعد از جنگ انتقادهایی نسبت به آن شد. نظام آموزشی، تنزل اخلاقی وعملکرد ضعیف تحصیلی کودکان را مورد انتقاد قرار داد و آموزش وپرورش پیشرو را به تدریج اصلاح نمود.
پس از جنگ، ژاپن با کمک آمریکا توانست نظام آموزشی خود را مجدداً سامان دهد وآن را توسط دولت کنترل نماید. در سال 1960 با توجه به رشد اقتصادی این کشور، ضرورت تربیت نیروی انسانی مناسب در نظام آموزشی این کشور نمایان گردید. اما در دهه بعد با کاهش نیازهای اقتصادی، نیاز فردی به تعلیم وتربیت بوجود آمد ونظام آموزشی ژاپن، آموزش محور وسختگیرانه شد. در سال1984 شورای آموزشی ادهوک تشکیل شد که بر فرصت آموزشی برابر برای کودکان تأکید و خصوصیسازی را تشویق کرد. امروزه آموزش وپرورش ژاپن بعنوان یک جامعه دموکراتیک صنعتی همواره دنبال مسیر جدیدی است که از این رو به سوی لیبرال گرایش یافته است وسیاستهای تمرکززدایی وخصوصی سازی همچنان در آن اجرا میگردد.
فلسفه تعلیم وتربیت ژاپن به دلیل انحطاط اخلاقی جوانان در سال 1974 به فلسفه تربیتی اخلاقی رجوع نموده است که امروزه این فلسفه مورد توجه فیلسوفان تربیتی است. نظام آموزشی ژاپن امروزه به پیشرفت عظیمی دست یافته که آن را مرهون عرصه های چند بعدی خود از فلسفه آموزش وپرورش میباشد.
فلسفه تعلیم وتربیت آفریقایجنوبی که از کشورهای در حال توسعه میباشد از حضور استعمارگران خصوصاً انگلستان وحکومت مستبد آپارتاید تاثیر بسیاری گرفته است. در زمان آپارتاید نظام آموزشی آنها غیرمتمرکز بود. آموزش وپرورش سفیدپوستان وسیاهپوستان بصورت نابرابر وبطور جداگانه صورت میگرفت به طوری که آموزش عالی برای سفیدپوستان بسیار پربار بود و دانشگاه های مربوط به آن در سطح استاندارد بالایی قرار داشتند. اما بر طبق اعتراضاتی که به سیاستهای آپارتاید در سطح جهانی شد، سیاست تبعیض نژادی تدریجاً در این کشور کنار گذاشته شد.
در سال 1975 گردهمایی لاگوس نشانه شروع مرحله جدیدی در توسعه آموزش وپرورش آفریقا داشت. در قرن بیستم تحت سلطه انگلستان فلسفه تربیتی پست مدرن در این کشور رخ دارد وتلاشهای بسیاری جهت اجرای سیاستهای آموزشی مربوط به فلسفه تعلیم وتربیت پست مدرن در این کشور انجام گرفت واهداف آموزشی مربوط به آن برای نظام آموزشی طراحی گردید در ابتدا پستمدرنیسم در ابتدا به عنوان روشی در جهت اصلاح مفاهیم تعلیم وتربیت در نظر گرفته میشد. این مکتب فضایی برای ایده های متناقض و شیوه هایی جدید فراهم آورد اما این مکتب در کشور آفریقای جنوبی هنوز در حد یک چشمانداز باقی مانده است زیرا این فلسفه تربیتی از کشور انگلستان الگوگیری شده وبدون انطباق با شرایط وموقعیت های کشور آفریقایجنوبی در نظام آموزشی لحاظ گردیده است که احتمالاً دلیل مثمر ثمر نبودن آن و باقی ماندن اهداف آموزشی بر روی کاغذ ودر حد یک چشم انداز، همین امر میباشد.

جهت دانلود متن کامل این پایان نامه به سایت jemo.ir مراجعه نمایید.

 

You may also like...

دیدگاهتان را بنویسید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *