دانلود پایان نامه روانشناسی درباره : پیشرفت تحصیلی

دانلود پایان نامه

رفتار خود ، در رسیدن به هدف ، خود را رهبری میکند .
وی همواره از انگیزه ی پیشرفت بالایی نیز برخوردار است ؛ زیرا عوامل یاد شده ارتباط مستقیمی با کسب موفقیت دارد و تجارب موفقیت آمیز زمینه ساز انگیزه پیشرفت خواهد بود ( کارن و دیگران ، 2005) .
2-3-7-فشار آورها و تأثیر آنها بر انگیزه
از جمله متغیر هایی که با انگیزش تحصیلی در ارتباط است ، توجه به فشار آورهای تحصیلی دانشجویان می باشد.
از این رو ، شناسنایی ارتباط بین انگیزش تحصیلی با فشار آورهای تحصیلی از اهمیت فزاینده ای برخوردار بوده است ، چون علاوه بر مرتفع سازی خلأ نظری می تواند بستر مناسبی را برای تدوین نظریه فراهم سازد ؛ زیرا که انگیزش تحصیلی به عنوان یکی از سازه های علوم تربیتی و توانمندیهای فردی به عنوان یکی از سازه های روان شناختی ، مباحث متفاوتی را به خود اختصاص داده اند و با برقراری پل ارتباطی بین دو سازه ، می توان شاهد شکل گیری نظریههای چند نظامی یا چند رشته ای بود ( سارنی ، 2008 ) .
با مرور نظریه های و رویکرد های مرتبط با فشار آور های تحصیلی ، می توان گفت که طبق رویکرد هولمز و راهه (1976) ، فشار آور های تحصیلی در واقع فشار آورهایی هستند که از طریق محیط و محرک های پیرامونی بوجود آمده و کاملاً جنبه ی بیرونی دارند ؛ به طوری که فرد با تجربه ی این محرک های بیرونی است که متحمل فشار آور شده و در نهایت حالت های ناخوشایندی را تجربه میکند (کامکاری وهمکاران، 1389) .
لازم به ذکر است که کان (2007) ، نیز در زمینه ی فشار آور ها نظریه ی خود را پیرامون فشار آور های آموزشگاهی به سه حیطه ی عوامل جسمانی ، عوامل روانی و عوامل اجتماعی معطوف مینمایند و از همه مهم تر وی به ارزیابی فشار آور ها اشاره نموده و مطرح می کند که فشارآور های خوب و بد دو نوع از فشار آور هایی هستند که انگیزش را تحت تأثیر قرار می دهند. وی مطرح مینماید که در نهایت انگیزش تحت تأثیر فشار آور های محیطی و به خصوص آموزشگاهی قرار داشته و میتواند تأثیر فزاینده ای را بر انگیزش تحصیلی داشته باشد (همان منبع) .
بنابراین ، فشار آور ها از جمله سازه هایی هستند که در انگیزش و هیجان و به خصوص انگیزش تحصیلی اهمیت خاصی را به خور اختصاص داده است و میتواند سلامت عمومی فرد را نیز متأثر کند. همچنان که با مرور مباحث کاربردی انگیزش و هیجان می توان به اثرات این رشته ی علمی در روان شناسی کاربردی را ایجاد کرده که از یک سو انگیزش با فشار تحصیلی و از سوی دیگر با سلامت عمومی مرتبط است .
2-3-8-انگیزش بالا و تکالیف
بسیاری از پژوهش گران رابطه ی میان انگیزه پیشرفت و عملکرد های گوناگون افراد را نیز مورد مطالعه قرار داده اند. قدرت انگیزه ی پیشرفت با تعدادی از اندازه گیری های جالب عملکرد همبستگی دارد. پایداری در انجام تکالیف از جمله این عملکرد هاست.
دلیل اینکه چرا ما بعضی رفتار ها را انجام می دهیم ولی بعضی دیگر را انجام نمی دهیم ، انگیزه های ما هستند ؛ کیت و کول (1992)، انگیزه را علت و دلیل رفتار می دانند و در مطالعات خود نشان داده اند یادگیرندگانی که انگیزه ی تحصیلی بالایی دارند ، فعالیت و تکالیف درسی بیشتری انجام میدهند و در نتیجه موفقیت بیشتری کسب میکنند (مسألی، 2007) .
اتکینسون (1957) ، افراد با نیاز پیشرفت زیاد نه تنها تکالیف نسبتاً دشوار را ترجیح میدهند بلکه پایداری بیشتری نیز در این تکالیف دارند. افراد شدیداً پیشرفت گرا هنگام رو به رو شدن با شکست در تکالیف دشوار علاوه بر پایداری مدت زمان بیشتری به کار خود ادامه میدهند (جلالی و سرعتی ، 1388) .
اتکینسون پیبرد که یکی از مهمترین نتایجی که از تحقیقات مربوط به انگیزش حاصل آمده است ارتباط بین زمان مصرف شده در تکالیف معین و انگیزش برای آن وظایف است و این یک ارتباط خطی است و یک برآورد از نیروی انگیزش فراگیران عبارت از تعداد زمانی است که فراگیر قادر به صرف آن دریادگیری تکلیف معینی بوده و مایل به صرف آن است ( اژه ای و همکاران ، 1390 ) .
مک کللند (1961)، در پژوهش خود دو گروهی که از نظر انگیزه ی پیشرفت تحصیلی با هم متفاوت بودند ، به انجام تکالیف واحد وا داشته است. تکلیف این بوده که آزمودنی ها ، حروف مخلوط شده ای که به آن ها داده میشد ، به کلمات معنی دار تبدیل می کردند. در آغاز کار هر دو گروه ، عملکرد مشابهی داشتند. اما با پیشرفت و ادامه ی آزمایش ، گروهی که دارای انگیزهی پیشرفت تحصیلی بیشتری بودند جلو افتادند ( سیف ، 237:1390 ) .
شواهدی وجود دارد که انگیزه ی پیشرفت بالا با یادآوری و ادامه تکالیف ناقص در ارتباط است. واینر (1965)، در حالی که آزمودنی ها روی تکالیف مختلف کار می کردند فعالیت آنان را قطع می کرد. به این ترتیب دریافت که بعد از تجربه ی شکست از سوی آزمودنی ها ، افراد با انگیزه بالا تمایل داشتند که تکالیف ناتمام را ادامه دهند ( بهرامی و رضوان ، 1385) .
بنابراین ، سطح مسائل و تکالیف درسی باید منطبق بر سطح توانایی یادگیرنده باشد ، به گونه ای که با کوششی که به کار میگیرد از عهده ی انجام آن ها بر آید. به گفته ی فتسکو و مککلور (2005) ، یاد گیرندگان زمانی از بیشترین میزان انگیزش برای یاد گیری برخوردارند که سطح چالش انگیزی تکالیف متوسط باشد (همان منبع) .
غالب رفتار هایی که انگیزش تحصیلی بالا را نشان می دهند ، عبارتند از پا فشاری برای انجام تکالیف دشوار ، سخت کوشی یا کوشش در جهت یادگیری در حد تسلط و انجام تکالیفی که به تلاش نیاز دارد ( مسألی ، 2007 ) .
پس کسانی که انگیزه ی پیشرفت بالا دارند ، میخواهند کامل شوند و کار خود را بهبود بخشند. آنان وظیفه شناس هستند و ترجیح میدهند تکالیفی را انجام دهند که چالش انگیز باشد. این افراد از عزت نفس برخوردارند ، مسئولیت فردی را ترجیح میدهند و در فعالیت های دانشگاهی و اجتماعی شرکت میکنند ، در انجام کار ها ، همکاری با کارشناسان را به همکاری با دوستان خود ترجیح میدهند و در برابر فشار های اجتماعی بیرونی مقاومت نشان میدهند ( بیابانگرد ، 2006 ) .
2-3-9-انواع انگیزه
پژوهش های انجام شده حاکی از آن است که موفقیت تحصیلی از تعامل بین متغیر های موقعیتی مانند برنامه ، روش های آموزشی ، شرایط عاطفی و فیزیکی محیط تحصیلی ، نگرش نسبت به مسائل آموزشی و انگیزه ی پیشرفت فراگیران تأثیر می پذیرد. ترکیب دو دسته از انگیزه های پیشرفت یعنی انگیزه ی درونی و انگیزه ی بیرونی ، رفتار و فعالیت های تحصیلی را جهت میدهد ( رفعتی و همکاران ، 2001 ) .
دسی و ریان ( 2000 ) ؛ انگیزش درونی ، افراد را به صورت خودجوش و درونی به انجام تکالیف خاص به حرکت وا میدارد و سوای پاداش های بیرونی انجام خود تکلیف ، برای فرد ارزشمند و رضایت بخش است. انگیزش بیرونی ، افراد به خاطر پاداش ها و تقویت های بیرونی مجبور به انجام یک تکلیف می نماید ، به عبارتی وقتی افراد به صورت بیرونی انگیخته میشوند برای بدست آوردن چیزی بیشتر از لذت خود عمل یا تکلیف ، فعالیت میکنند ( اژهای و همکاران ،1390 ) .
سرانجام افراد بی انگیزه ، افرادی هستند که هیچگونه انگیزه ای یعنی نه خشنودی و ارزشمندی درونی و نه مشوق های بیرونی برای فعالیت های خود دریافت نمی کنند و در نتیجه از انجام فعالیت اجتناب میکنند. بیانگیزگی در اثر ارزش قائل نشدن برای یک فعالیت ، احساس شایستگی نکردن در برابر آن و نرسیدن به نتیجه ی دلخواه به وجود میآید (کلارک و شروت ، 2010 ) .
فورتیر (1995)، مفهوم بی انگیزگی تا حدودی شبیه مفهوم «درماندگی آموخته شده » است. وقتی افراد در حالتی هستند که احساس میکنند عملی که انجام می دهند خارج از مهار آنان و تحت مهار نیروهای بیرونی است ، به صورت درونی یا بیرونی برانگیخته نمی شوند و اجتناب را اختیار میکنند ( اژه ای وهمکاران ، 1390 ) .
به طور کلی نتایج حاصل از اغلب مطالعات انجام گرفته در ارتباط با انگیزش تحصیلی نشان میدهند ، انگیزش درونی با شاخص های سلامت روان همچون اعتماد به نفس ، آرامش ، مسئولیت پذیری ، خلاقیت و خودشکوفایی رابطه مثبت و انگیزش تحصیلی بیرونی و بیانگیزگی با شاخص های رفتار های ناسازگار همچون ترک تحصیل ، اضطراب ، نا امیدی و بیتفاوتی در قبال مسئولیت رابطه ی مثبت دارد ( دسی و رایان ، 2000 ) .
انواع انگیزه از نظر رده و سطح به دو دسته تقسیم بندی شده اند ؛ 1- انگیزه های ابتدایی. 2- انگیزه های ثانوی. انگیزه های ابتدایی غیر اکتسابی بوده و پایه ی فیزیولوژیک دارند ، مانند گرسنگی ، تشنگی و خواب و اما انگیزه های ثانوی از طریق یادگیری کسب می شوند ، مانند قدرت ، پیشرفت ، و کمال گرایی. انگیزه های شخصی و اجتماعی جزء انگیزه های ثانوی هستند. از انواع انگیزه های شخصی و اجتماعی می توان به انگیزه ی هم جنسی اجتماعی ، انگیزه تأیید اجتماعی ، انگیزه کار ، انگیزه دینی ، انگیزه پیوند جویی ، انگیزه ی نیاز به قدرت و سلطه ، کنجکاوی و . . . اشاره کرد ( پارسا ، 188:1374).
2-3-10-نظریه ها
2-3-10-1-نظریهی اسناد
یکی از نظریه های جدید انگیزشی که از نظریه های شناختی – روان شناسی انگیزش است ، نظریه اسناد یا نسبت دادن است که در آن انگیزش پیشرفت پدیده ای انعطاف پذیر و قابل تغییر فرض شده است. بنیان نظریه ی اسنادی در مطالعات هایدر (1958)، دیده شده و بعداً توسط واینر (1958)، بسط و پالایش یافت. واینر بنا به نظریه ی نسبت دادن بیان داشت که چگونگی تفکر ( ادراک و تفسیر ) افراد درباره ی علت های موفقیت و شکست آنان تعیین کننده ی اصلی انگیزش پیشرفت آن ها به حساب میآید ، نه تجارب تغییر ناپذیر دوران نخستین زندگی ( سیف ، 1382 ) .
یکی از فرض های عمده ی نظریه ی اسناد این است که جستجو برای درک و فهم امور و علل رویداد ها مهمترین منبع انگیزشی انسان است. اصطلاح نسبت دادن یا اسناد به علت هایی که فرد برای رویداد ها یا نتایج اعمالش بر میگزیند و جنبه ی استنباط شخصی دارند اشاره میکند. بر اساس این نظریه هنگامی که در یک تکلیف موفق می شویم یا شکست میخوریم به طور طبیعی در مورد این که چه کسی یا چه چیزی باعث موفقیت و شکست ما شد به تفکر میپردازیم ( اژه ای و همکاران ، 1390 ) .
2-3-10-2-نظریه ی انگیزش پیشرفت
یکی دیگر از نظریه هایی که به تفاوت انگیزه برای پیشرفت تحصیلی توجه می کند ، نظریه ی انگیزش پیشرفت نامیده می شود این نظریه بر نقش هدف در موفقیت و شکست فراگیران تأکید دارد. پژوهش های پژوهشگران برمبنای این نظریه حاکی از آن است که افراد از لحاظ نیاز به پیشرفت با هم تفاوت دارند. در سال 1961 مک کللند و همکارانش کتاب مهمی را با عنوان انگیزه ی پیشرفت منتشر ساختند و در آن اظهار کردند که بعضی افراد بیش از دیگران بلند پروازند و برای کسب موفقیت می کوشند. و برای تعیین میزان انگیزه ی پیشرفت مقیاس معروف به (آزمون اندریافت موضوعی) را تدوین کردند ( قوامی و خاقان ، 1389) .
همچنین اتکینسون (1964)، معتقد بود انگیزش پیشرفت تحت تأثیر احتمال موفقیت و جذابیت آن قرار دارد. میزان انگیزش فرد برای انجام تکلیفی ( تلاشی ) به این موضوع بستگی دارد که در باور و احتمال موفقیت انجام آن تکلیف تا چه اندازه است و اگر به هدف نائل شود آیا پاداش آن مناسب و جذاب است یا خیر ؟ بنابراین می توان با در نظر گرفتن اهداف تکلیف بر اساس توانایی های فردی احساس موفقیت و تلاش را در آن ها ایجاد نمود( همان منبع) .
2-3-10-3-نظریه ی مازلو
آبراهام مازلو (1968) ، طراح یک نظریه ی انگیزشی است که تأثیر مهمی در آموزش و پروش آمریکا داشته است. نظریه ی او مبتنی بر این مفهوم است که ارضای نیاز ها زیر بنای رشد است. طبق نظر وی ، انگیزه ی افراد مستقیماً بر خاسته از نیاز های آنهاست و لذا انسان در رفتار خویش به ارضای نیاز هایش گرایش دارد. طبقه بندی مازلو از پایین به بالا شامل نیاز های فیزیولوژیکی ، نیاز به امنیت ، نیاز به عشق ، نیاز به عزت نفس و احترام و نیاز به خود شکوفایی یا تحقق خویش . بر اساس این نظریه تا نیاز های کمبودی ارضا نشود ، انگیزه های درونی برای کسب دانش پدید نخواهد آمد ( قوامی و خاقانی ، 1389 ) .
2-3-10-4-نظریه ی خود تعیین گری
نظریه های متعددی در ارتباط با انگیزش تحصیلی وجود دارد. یکی دیگر از این نظریه ها ، نظریهی (خودتعیین گری) است که توسط دسی و ریان (1985)، ارائه گردید. نظریه ی خود تعیین گری یک نظریه ی انگیزشی است که به صورت نظامدار ؛ نیاز های پویشی ، انگیزشی ، عاطفی و بهزیستی را توضیح و تبیین می کند. این نظریه فرض می کند که در انسان تمایل ذاتی و درونی برای رفتار و یادگیری وجود دارد که یا توسط محیط پیرامون تشویق و حمایت می شود و یا بالعکس بر اثر بی توجهی ، تضعیف میگردد ( چن و چانگ ، 2010 ) .
والرند (1992) بیان داشت یکی از اصول بنیادی نظریه ی خود تعیین گری این است که یک الگوی سلسله مراتبی از انگیزش درونی و بیرونی را ارائه می نماید. این الگو ادعا می نماید که یک تحلیل کامل از فرایند انگیزش باید سه سازه ی مهم یعنی انگیزش درونی ، انگیزش بیرونی و بیانگیزگی را مورد توجه قرار دهد ( اژه ای و همکاران ، 1390 ) .
هرچه دانشجویان انگیزش خود تعیین گری یا خود مختاری بیشتری نسبت به دانشگاه داشته باشند عملکردشان در دانشگاه بهتر خواهد بود. در نظریهی خود تعیین گری چهار نوع درونی سازی وجود دارد که عبارت اند از : تنظیم بیرونی یا همان انگیزش بیرونی ؛ تنظیم تزریقی یا فرایندی که از طریق آن یک رویداد بیرونی عیناً درونی می شود ؛ تنظیم همانند سازی شده زمانی رخ میدهد که رفتاری توسط فرد ارزشمند تلقی می شود و تنظیم یکپارچه که در آن به جای آن که صرفاً چیزی به ساختار وحدت یافته درونی اضافه شود ، این ساختار تغییر شکل مییابد و به طور کامل خود مختار میشود( همان منبع ) .
2-3-11- پیشینه ی تجربی انگیزش پیشرفت تحصیلی
2-3-11-1-تحقیقات انجام شده درزمینهی انگیزش پیشرفت تحصیلی در داخل کشور
خرم آبادی (1387) ، در رساله ی دکتری خود با عنوان «تأثیر به کارگیری روش های مختلف سنجش (جایگزین و سنتی) بر انگیزه ی پیشرفت ، نگرش و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پیش دانشگاهی علوم تجربی در درس شیمی شهرستان خرم آبادی » چنین نتیجه گرفت ، دانش آموزانی که عملکردشان با بهره گرفتن از روش های سنجش جایگزین مورد آزمون قرار می گیرد در مقایسه با آنان که عملکردشان با روش های سنتی اندازه گیری می شود : 1- از انگیزه ی پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردارند . 2- نگرش مثبت تری به مدرسه دارند . 3- به پشرفت تحصیلی بالاتری در حیطه ی روانی – حرکتی و شناختی

مطلب مشابه :  دانلود رایگان پایان نامه روانشناسی در مورد کالاهای فرهنگی

Author: مدیر سایت

دیدگاهتان را بنویسید